下面是小编为大家整理的“稚化思维”教学实施（精选文档）,供大家参考。
“稚化思维”的教学实施 作
者：
吴少然
作者简介：
吴少然，江苏省射阳中学（224300）.
原发信息：
《教育研究与评论：中学教育教学版》(南京)2016 年第20163 期 第 25-29 页
内容提要：
通过“稚化思维”的教学策略，可以拉近师生的心理距离，实现师生有效的互动交流.在高中数学教学中，“稚化思维”的具体实施途径有：问题分析要贴近学生的认知水平；情境设计要关注学生的学习需求；遇到易错之处要和学生“一起犯错”.“稚化思维”在具体实施时要注意针对性、适度性和艺术性.
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键
词：
“稚化思维”/实施途径/认知水平/学习需求
期刊名称：
《高中数学教与学》 复印期号：
2016 年 07 期
教育心理学中有一种效应，叫作“自己人效应”，即：要使对方接受你的观点，就应当与对方保持同体观的关系，也就是说，要把对方与自己视为一体.苏霍姆林斯基认为：“教师必须在某种程度上变成孩子.”G.波利亚指出：“让你的学生提出问题，要不就像他们自己提出的那样由你提出这些问题；让你的学生给出解答，要不就像他们自己给出的那样由你给
出这些解答.”著名华裔数学家萧荫堂也说：“有时教授备课不足，笨手笨脚地算错了数，从他搔着手、念念有词的改正中，反而可以看出他的思路，真正学到些东西.”
数学教学的过程是师生互动交流、共同成长的过程.教师由于受过专业培养和职业训练，对教学内容已经了如指掌，能够驾轻就熟、顺理成章地推理.而学生面对全新的学习内容，需要通过新旧知识之间的相互联系和由此引起的认知冲突来意义建构和实践体验，需要一定的时间来消化吸收.所以，教和学的知识基础与思维方式是不同的.教学中，教师有必要换位思考，把自己的思维退回到学生的水平，模拟学生的认知过程，设计出一个化难为易、由浅入深的教学思路；蹲下身来，和学生平等对话，一起分担困难，体验成功，一起经历知识建构和应用的过程，了解思考的方法——即通过“稚化思维”的教学策略，拉近师生的心理距离，实现师生有效的互动交流.
“稚化思维”下的数学教学以自然、人本的方式展开：从数学的角度看，它合乎数学的逻辑结构与发展规律；从学生的角度看，它合乎学生的认知规律和心理特征.下面，笔者结合高中数学教学的实践，谈谈“稚化思维”的具体实施途径.
一、问题分析：贴近学生的认知水平
数学学习的过程就是以已有知识为基础建构新知的过程，分析学生已经具备的经验是有效教学的出发点.所以，教师要多和学生沟通，多了解学情，尽可能地增加从旧知到新知的层次性，减小思维落差，帮助学生从原
有知识和经验中找到向“最近发展区”发展的“支架”，加深对新知识的认识与理解，从而步步为营、日积月累地更新和充实自己的知识与技能，并建立起良好的认知结构.
【案例 1】“二项式定理”教学片段
第二步，引导学生观察 的展开式，总结特征，探索展开式中可能会有哪些形式的项以及这些项的系数怎么确定：让学生回答“展开式中有几项”“这些项是怎么得到的”“这些项的系数应该如何确定”.由此，让学生展开 ，猜想 的展开式中的项数、项及其系数.
第三步，提出问题：一般地，如何展开 呢？展开后的结果是什么？有什么规律？由此，引导学生探寻新知识.
“二项式定理”对于初学者来说是一个较难理解的内容.教学时，通过“稚化思维”，降低教学的起点，巩固、明晰学生原有认知结构中的有关概念，抓住新旧知识的联结点，充分利用二项展开式与多项式乘法的联系，在学生的“最近发展区”和原有的思维水平上展开教学，让学生的思维在“旧知识固定点—新知识联结点一新知识生长点”上有序展开，使学生主动进行意义建构，从而激发求知欲和探索欲，有效地降低了学习的难度，促进了知识的迁移和良好认知结构的形成.
二、情境设计：关注学生的学习需求
无论教学的内容是什么，教学过程总要从旧知过渡到新知.教师要根据学情，精心设计与教学内容相关、贴合学生已有经验和生活实际且符合学生学习需求的问题情境，并引导学生利用所学的新知识来分析问题和解决问题.这种以问题为驱动的教学设计，可以激起学生浓厚的探究兴趣，帮助学生找到新旧知识的联系，让他们产生恍然大悟的感觉.
【案例 2】“等差数列的前 n 项和”教学片段
师 先跟大家讲一个高斯小时候学数学的故事.高斯是德国著名数学家，被誉为“数学王子”.200 多年前，高斯的算术教师提出了下面的问题：1+2+3+…+100=？据说，当其他同学忙于把 100 个数逐项相加时，10 岁的高斯却用下面的方法迅速算出了正确答案：（1+100）+（2+99）+…+（50+51）=101×50=5050.你能说出高斯的算法吗？
生 用的是首尾配对、倒写相加的方法.
师 很好！再请大家考虑下面的问题：世界七大奇迹之一的泰姬陵坐落于印度古都阿格.传说陵寝中有一个三角形图案，以相同大小的圆宝石镶饰而成，共有 100 层.你知道这个图案一共花了多少宝石吗？（多媒体展示图 1）图案中，第 1 层到第 51 层一共有多少颗宝石？怎么计算？
生 原式=（1+2+3+…+50）+51.
生 原式=0+1+2+…+50+51.
生 原式=（1+2+…+25+27+28+…+51）+26.
师 非常好！同学们实际上用了化归思想，将奇数个项问题转化为偶数个项求解.如果要求图案中从第 1 层到第 n 层（1≤n≤100，n∈ ）共有多少颗宝石，怎么办呢？
（学生通过激烈的讨论，发现：n 为奇数时不能配对；可以分 n 为奇数、偶数两种情况分别求解，再运用“首尾配对求和”的方法.）
师 有没有可以避开讨论而直接求和的方法呢？
（学生困惑.）
师 （多媒体演示下页图 2）如图，在三角形图案右侧倒放一个全等的三角形图案，将原图补成平行四边形.从中你能受到什么启发？
生 噢，我知道怎么做了.S=1+2+3+…+（n-1）+n，又由 S=n+（n-1）+（n-2）+…+2+1.两式相加，得 2S=（n+1）+（n+1）+（n+1）+…+（n+1）+（n+1）=n（n+1），所以 S=1+2+3+...+n= .
等差数列前 n 项和公式的推导，对教师来说是十分简单的，利用倒序相加法可以很方便地得到；但是对高一的学生来说存在着很大的困难，对“什么是倒序相加法”“为什么用倒序相加法”“怎样用倒序相加法”他们一无所知.教学时，充分估计到学生在认知上的障碍，创设了高斯求和及古印度的传说等既生动有趣又充满哲理的问题情境，进行了大量的铺垫，
并借助几何图形的直观性，为倒序相加法的出现提供了一个直接的模型，使学生的思路豁然开朗，公式的推导水到渠成，实现了难点的有效突破.
三、易错之处：和学生“一起犯错”
由于认知障碍、理解偏差和思维习惯等方面的原因，学生在学习中常会犯一些知识性、方法性和“想当然”的错误.教师可以沿着学生的思路，故意和学生“一起犯错”；或利用学生的错误，“难得糊涂”一下，然后再回过头来正视这一错误，重新利用所学知识进行严密分析，使学生在思维碰撞中顿悟，在观点辨析中醒悟：喔，原来这是个圈套，下次可要提高警惕！这样，就能潜移默化中发展学生的质疑能力，强化他们对知识的理解，增强他们的认知免疫力.
【案例 3】“基本不等式的应用”教学片段
师 上节课学习了基本不等式并初步研究了它的应用.我们布置的作业中有这样一道题：（同步投影显示）若 a＞0，b＞0，且 2a+b=1，求的最大值.同学们有两种比较典型的解法.
（教师投影显示以下两种解法.）
师 请大家分析一下，上面的解法正确吗？
生 我的做法与解法 2 一样.我总感觉有些问题，但又看不出问题在哪里.
师 第二位同学表达了对解法 2 的困惑，可能有不少同学也有这样的困惑.第一位和第三位同学分别指出了解法 1 和解法 2 的问题所在.那么，这道题应该怎样解才正确呢？运用基本不等式求最值时，怎样做才能避免错误的发生呢？
生 这是一道多变元最值问题，求值的思路大致有三种：一是运用基本不等式整体处理；二是减元；三是换元.我的解法是这样的.
（该生投影显示以下解法.）
师 很好！这位同学两次运用基本不等式，并保证两个不等式的等号成立的条件相同，得到这道题的正确解法.这就告诉我们，运用基本不等式求最值时，“一正、二定、三相等”十分重要、缺一不可，一定要将这个要求落到实处，认真检查，以防止出错.
学生在运用基本不等式求解有关求最值和范围的问题时常常出错，也有很多疑惑.教学中，即便反复强调、多次提醒，但效果却大多不理想：学生虽然一听就懂，但是一做就错.症结何在呢？这里，改变了以往的做法，没有代替学生思考，而是站在学生的角度，充分利用学生的解题偏差，抓住学生的典型错误，通过提问和追问，引导学生思考和分析、讨论和交流，让学生充分发表自己的见解，和学生共同探索改错，使学生在认识错因的基础上纠正错误，从中明确和体会避免错误的方法，有效地提高了教学的效果.
最后值得指出的是，“稚化思维”作为一种行之有效的教学策略，在实际运用中必须注意以下几个方面：
一是要有针对性.即要针对学生学习中的重点，尤其是难点.我们常讲对难点要层层铺设，分化解析，化难为易，有效突破.这一“铺设化解”的过程，实际就凸显了“稚化思维”的本质.
二是要有适度性.列宁说过：“只要向前再多走一小步——看来仿佛依然向同一方向前进的一小步——真理便会变成错误.”这是至理名言.任何事物都应有个“度”，再好的方法，若是滥用，也必将失去它原有的作用.“稚化思维”的运用亦是如此.
三是要有艺术性.美国著名教育家布里昂曾说：“遇到学生学习上的障碍时，要装作不自觉犯了学生的错误，要装出一筹莫展的样子.然后与学生一起奋力而有兴趣地‘爬坡’，最终到达知识的顶点.”这个“装”的过程，即是高超的教学艺术在课堂上的恰到好处的运用.
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