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从思维品质到品质思维 ————刍议英文教学中的思维品质培养 作
者：
龚姚东
作者简介：
龚姚东，中学英语高级讲师，浙江省教育评估院副院长。
原发信息：
《英语学习》(京)2015 年第 201512 下期 第 4-7 页
内容提要：
本文重点探讨以下三个问题：思维品质培养在英文教学的现状如何？发展思维能力与英文学科核心素养有什么关系？怎样在英文教学实践中关注思维品质的提升？
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词：
英语教学/思维品质/品质思维/核心素养/思维
期刊名称：
《中学外语教与学》 复印期号：
2016 年 05 期
英语学科的本质是工具性和人文性的辩证统一，基于此，用“英文”取代“英语”渐渐成为一种呼声。随着新一轮课程改革的推进，英文的学科定位从单一语言学科转向综合性人文学科已经成为教育界的共识。教育部在 2011 年提出英语学科要承担起“培养学生基本英语素养和发展学生思维能力”和“提高学生综合人文素养”的任务，为英文教学重心转移定下了基调。那么，思维品质培养在英文教学的现状如何？发展思维能力与
英文学科核心素养有什么关系？怎样在英文教学实践中关注思维品质的提升？下文试图探讨这三个问题。
一、思维品质培养在英文教学中的现状
尽管英文教学对思维品质的关注密切，但出于应试教育的桎梏，教师更重视记忆、理解以及一部分的知识应用，对语言学习过程中发展分析性、反思性和批判性思维的关注还远远不够，对运用高阶思维来发展语言能力和文化意识同样也存在不足。
英文教学对思维的培养处于较低水平，在课堂教学中有不少例证：在词汇教学中热衷呈现词汇知识，忽略运用的语境；在阅读教学中满足于处理表象信息，学生忙着找符号寻“信息点”，却对于文章大意一知半解；在写作教学中强调套用句型，却从审题环节就出现谬误；在听说或者讨论任务中学生擅长答而不善问，缺乏维持并发展对话的能力；在语法教学中被僵硬的、碎片化的“知识点”遮蔽了动态的语言规则体系等等。尤其是对具备了一定语言知识和技能的高中生而言，英文学习不光是知与不知的问题，更应是知深与知浅的问题，最终是知其然和知其所以然的问题。
在语言学习中，“思维方式”常被提起，英文母语国家的文化与汉语文化的差异很大程度就体现在思维方式上。英文课堂教学中，在缺少英文文化滋养的同时，教师又大量用固有的汉语思维方式开展思维能力训练，其结果是致使学生在呈现和交流中其英文表达显得生硬，缺少英文的味道。用简单的话说，就是“语感”的培养，需要有层次的、更系统的思维训练。
二、思维品质与英文学科核心素养
思维品质是人的思维的特质。思维品质因人而异，它反映了个体思维水平的差异和智力的高低。学科核心素养是近来被学界反复提及的一个热词。思维品质是学科核心素养的应有之义，这一点在学科核心素养的上位——21 世纪公民素养和关键能力的界定中，就已充分体现。从全球范围来看，联合国教科文组织提出教育的“五大支柱”，其中“学会求知”（learning to know）将思考力作为其重要内容；在经合组织 OECD 的“关键能力”模型中，提到反思性思维（reflective thought），强调“对思考的思考”；在欧盟的核心素养框架中，批判性思维是贯穿八大素养的共同能力之一。
思维品质往往被认为是数理学科的核心素养，因为数理学科特别讲究逻辑思维，呈现抽象化、数字化、符号化等特点。最近以来国内学者已经越来越意识到思维品质对于英文学科的重要性。在语言教学的过程中有意识地进行思维能力的培养能够充分发展学生的智力，因为“思维是智力的核心部分”。鲁子问认为在外语教育中强化思维能力是国民关键能力培养的路径之一。夏谷鸣提出基于国民关键能力的英文课程包括三大块内容：语言、文化和思维。英文学习的目标就是要发展学生的语言能力、思维能力和文化能力。可见，发展思维品质是英文学习的目标之一。此外，英文学习的过程离不开思维训练，无论是低阶思维如识记、理解还是高阶思维如分析、评价，都是英文学习的手段。可以说，思维既是英文学习的目标，更是英文学习的过程。
英文学科的核心素养，不仅仅是语言知识和技能，还将文化意识和学习能力包含在内。英文教学的核心关心的不只是知识和文化本身，更是人的发展，人对于语言知识的内化与运用，人的文化解码能力和跨文化交流能力——而这一切需要思维作为发展的桥梁。因此，我们要着力发展思维能力，以更好地在英文教学中培育学生的人文素养。
三、在英文教学中关注“品质思维”
在英文课堂上思维品质（quality of thinking）训练已经很普遍，但是优质思维却较为稀缺。优质的思维应该是：能在具象中抽象、在分析中推理、在比较中质疑、在联想中创新的思维；能得体表达感情和情绪的思维，能以平等互动方式开展文化理解的思维，能意识到自身的局限性并保持开放心态的思维——对于“品质思维（quality thinking）”的关注，是英文教学与时俱进的重要方向。我们可以从以下几方面优化思维品质培养，提升英文教学品质。
1.以问题引领学习，扩宽思维的广度
思维的广度就是在思维时空里搜索到的散点信息、网状信息的面宽。在理论研究上，“发散性思维（divergent thinking）”在认知科学领域已被广泛研究。“举一反三”就是对思维广度的形象描述。甚至有人认为举一反三的能力显示一个人的“聪明程度”。为追求高品质的思维广度，教师应注意两个方面：
（1）关注教学设计中的问题导向。以问导读，以问导思。思维发散的关键点是起因，或者说“引发事件”，来激活学生“迁移类比”的潜
能，而问题就起到这个起因的作用。设问要体现开放性，善于唤起学生对已有知识的激活、再现，不失时机地启发学生多向联想，多角度思维。教师要努力变知识呈现环节的“解释主导”为“思维主导”，不仅要让学生轻松想到“what”，还要进一步思考“why so”。例如《积极英语阅读教程（第 2 版）》的一篇文章题目是“Breakfast like a king?”，在导读阶段教师既可以立足标题，启发学生例举更多的饮食和健康类俗语，也可以设问“What food makes a good breakfast and what doesn"t?”从而引出不同食物的营养成分等，结合旧知引出新知，帮助学生做好进入篇章阅读的准备。
（2）利用“无用”的回答，保护学生的思维活性。学生能不能不断地发问，尤其是能不能提出好问题，很大程度上要看家长、教师对他们的问题作何反应。基于此，一堂课的“容量”和“效益”不应成为唯一标准。事实上，有些事物之间的关系并不是显而易见的，学生的性格脾气及其生活中积累的见识因人而异，不少的回答显得“无用”。对于貌似无用的答案的处理，是对教师思维的考验。例如人教社高中必修 2“How Daisy learned to help wildlife”一文，教师提问：“Where would you go if you had a magic flying carpet?”学生回答“I would go nowhere because I am scared of heights.”——这一回答和教师的预设不同，不过大可不必尴尬，只需因势利导，以一句“Don"t forget it"s a MAGIC carpet and it certainly will cure your sickness.”过渡，进一步
追问，学生一般就会乐意打开自己的思维匣子了。教师为课堂教学减少预设，往往能给课堂生成留白，也能更好拓宽课堂教学中思维的广度。
验证问题引领学习的效果，可以从两点入手：学生是否对问题持续保持兴奋；学生是否倾向于辩证、全面地分析问题。
2.用视图帮助理解，构建思维的法度
对散点信息进行关联，梳理其逻辑性，让思维变得有序起来，而有序的思维就是思维的法度。既能发散，又能有序内敛的思维一定是高品质的思维。视图是一个抽象知识显性化的过程，学生通过图形更容易察觉事物的主要矛盾，从而从形象回归抽象，从感性上升到理性，思维又有了深度，这也是高品质思维的表现。在英文教学中构建思维的规则和章法，教师宜引入思维视图（对信息和知识形象化的结构图），在兼顾广度的基础上对思维进行拓深。思维视图不仅能有效激发英文学习兴趣，而且通过图形的一次次构建，能帮助学生分解学习难度，逐步形成比较主动、理性和系统的学习和思维习惯，促进个性和智力的和谐发展。
（1）从“看图”、“读图”到“作图”，有助于思维更趋主动。当下有不少词汇联想记忆和语法体系呈现结合了思维视图的方法，例如“一幅图弄清非谓语”、“一张图学会食物单词”等。这些均有不少现成的资源，如果学生只是看图，仅仅起到帮助其形象记忆的作用；读图能进一步帮助其注意信息点之间的联系；只有学习“作图”，才能对思维深度有促进作用。教师不能仅满足于将思维视图用于词汇学习和语法学习，可更多应用于英文听说、阅读和写作。例如在听对话或篇章的时候，速记要点并
以泡泡图形式呈现；在写作之前，将主题、分主题以及每个分主题的陈述要点用思维视图来替代传统的“写作提纲”，形成一个有条理的结构；在阅读的时候用视图来理清文章结构，概括出问题、分析和结论等。
（2）从 mind map 到 thinking map，有助于思维更趋理性。常见的思维视图有 mind map 和 thinking map 两类，总的来说，mind map功能是将发散性思维可视化，层级结构较多，呈现泡泡状或树状，从中心层层向外，侧重信息的主次分化；而 thinking map 则包含 mind map，是发展性思维的可视化，更加关注不同信息之间的关联性如因果、顺序、比较等，侧重对信息的分析。在英语篇章教学中，用图形来帮助学生复述（retell the story/passage）是常见的思维视图的应用之一。图 1 和图 2以人教版高中英语必修 2 中 Unit 5 “Music”为例展示了常见的 mind map（图 1）和 thinking map（图 2）之间图形的对比。
3.用活动锻炼反应，增进思维的速度
在判断一致的情况下，更快的思维往往能在竞争中抢得先机，高速思维就是一种品质思维。因此思维的速度，或者说敏捷度，也是教学中重要的关注点。在英文学习中，“思维的速度”体现在两个方面：（1）逻辑思维的速度，即推理、归纳、例证、逆向等不同的思考方式，迅速找到问题的关键并寻求到解决方式；（2）英文思维的速度，即基于英语文化理解和英语音义转化速度的思维，也就是说使用英语的时候将大脑里中英互译过程尽量缩短，接近于自然使用，这要求大量的听力和阅读输入。
要提升思维的速度，英文教师可关注的突破口是丰富课内外教学活动形式。quick response 是非常好的任务形式，可用于词汇巩固、句式仿说等，主要形式是教师给出一个情景，请学生给出对应的英文表达。下页表 1 是一个快速反应（quick response）的活动设计，计划为完成课文“Different ways to greet others”的课文内容后作为复习使用。
如，用几个关键词，让学生展开联想，在有限时间内呈现一段基本符合生活规律的小故事。例如，用“magic wand，desert，the Titanic，storybook”来编写故事。
此外，组织基于语篇的故事复述、基于情境的句型操练、基于活动的课堂小组比赛、基于项目的英语辩论等都是有助于提高思维速度的活动选择。敏捷度不但指如何迅速产生灵感和组织有意义的表达，还包括如何迅速排除无用信息。英语篇章的 fast reading 也不失为一个好的训练方式。
4.以审辩促进创新，提升思维的高度
教育是复制前人的经验和对未来的探究，这其中的桥梁是思维的互动。人们天然地希望在学习已有知识的基础上产生新的东西，这就是创造性思维（creative thinking）。所谓创新，就是超越一般的认识，这意味着思维的高度（深度）。创造性思维建立在审辩性思维（critical thinking）和反思性思维（reflective thinking）的基础之上。审辩性思
维多针对他人，而反思性思维则更多针对自身。英文教学应当关注学生创造性思维的培养，可以从两方面着手：
（1）以项目型学习（project-based learning）为抓手，鼓励学生建设充实个人知识体系。项目可以大到校际的辩论比赛，也可以用课堂时间组织学生自主学习后的报告。项目型学习常见的流程是：课题—查阅资料—定义概念—小组讨论—完成书面小论文—现场汇报和问答。此外，博闻广识是建立知识体系的基础，也是审辩式思维的土壤，因此应当鼓励并组织学生开展教材以外的英文阅读。阅读材料可以兼顾小说类（fiction）和非小说类（nonfiction），后者对思维启发更多一些。指导学生通过reading response 的方式对阅读材料进行整理，记录阅读感受。既可使用思维视图，还可以结合思维笔记，关注自己思维中的灵感，记录最重要的内容和创新的内容。
（2）慎用固化结论，不断突破思维定势（think outside the box）。固化结论常是独立思考之敌，思维定势常是创新之敌，突破思维定势，往往需要我们从不同的角度看问题。善用假设条件——假设的问题一开始可能是不切实际的，但有些观念在经过转换后，可以成为合理的思想。假设是批评性思维必须学会的策略。审辩式思维既是态度，更是行动，在认知一个事实或了解一个观点后，能够习惯性地假设事情的另一面，是高阶思维的体现。
例如新概念 Book 3 第 10 课“The loss of the Titanic”，教师对于标题中“loss”的问题设计：What is your understanding of the word
“loss”？学生的思考从 loss of a giant ship,loss of life 到 loss of trust of modern technology，loss of a civilization，有的学生在讨论后，提出 loss is to gain—gain a lesson，gain a legend，gain world attention 等，不同的思维视角带来全新的认知。
5.用评价激发情感，关注思维的温度
思维的温度就是情感态度。情感态度不是孤立的维度，它存在于语用技能中，存在于...
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