下面是小编为大家整理的基于中学英语教师校本研修实践研究教师学习,供大家参考。
基于中学英语教师校本研修实践研究的教师学习 作
者：
李宝荣
作者简介：
李宝荣，北京教育学院外语系副教授，主要研究方向为英语教学研究及英语教师专业发展研究。
原发信息：
《课程·教材·教法》(京)2017 年第 20177 期 第 106-111页
内容提要：
教师专业发展应该基于有效的教师学习，教师的行动学习和教学改进行动研究结合的模式是英语教师学习并实现专业发展的有效路径。为此提出，在学校工作环境中建构英语教师持续行动学习的文化氛围，建立学习机制促教师开展教学改进研究的思路，以及助力英语教师实现有效学习的多种实践策略，即以文献学习、互动反思性对话、教学改进研究以及课例研究作为教师学习和发展的主要载体，并探讨了这些策略对促进教师专业发展的作用。
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词：
中学英语教师/教师学习/校本研修
期刊名称：
《中学外语教与学》 复印期号：
2017 年 10 期
职后培训是教师专业发展的一个重要途径。而目前培训主要是通过专家讲座的方式向教师传授一些碎片化的知识和信息。陈向明等 2013 年开展的一项大型调研表明：大部分教师所需的培训内容与他们实际接受的内容并不匹配。教师们普遍反映，培训者提供的教育教学理论大部分与课堂
教学联系不紧密，缺乏实际案例的支持，不能很好地服务于实际工作。[1]教师学习理论的进一步发展拓展了教师学习场域，从“学院式”走向“现场式”成为教师专业发展的重要场域转换。[2]现在学校都有教研组制度，教研组活动是当前英语教师学习的一个主要平台。“但由于受到强大的行政权力和社会压力的制约，很多教研组活动都已成为应付上级规定的摆设。”[3]37 学校教研组的关键功能——学习落实得不到位，教研活动内容主要是学校工作进度和要求的通报，教师分享交流的内容多是介绍具体教学课例的设计思路和实施策略。教师团队因为缺少基于教学中真问题进行互动交流的机会，缺失分享学习收获与反思的体验，而无法形成在教研组内开展合作学习及互动交流的共同追求。
一、教师学习的特征
理解教师学习的特征是建构有效的教师学习机制和实现路径的前提。教师学习正在成为国际上教师认知研究和教师教育实践的一个前沿性课题。[4]教师学习的概念已经得到了丰富与发展。教师学习是一种经验性学习、基于问题的学习、自我导向的学习、同伴互助学习、职场学习等组成的综合体。[5]教师学习的场所应该主要在学校里和课堂上，学习的内容要与他们在日常教学中遇到的困境密切相关。在方法上，与集中培训时的知识灌输式很不同，这类学习需要为教师在工作场所提供支架式的帮助，如师徒制、示范、模仿等。[6]
有效的教师专业发展应该基于教师有效的专业学习，这种学习应该是教师自我导向的，持续发生的，与教师的日常工作密切相关，而且能够得
到学校学习共同体的支持。[7]周坤亮对 20 年来国际上具有典型代表性的14 个有效的教师专业发展的特征列表进行研究，得出结论：“基于学校和工作嵌入式是有效的教师专业发展一贯显著的特征。”[8]教师专业发展更需要的是基于日常工作的、自我启动的、既有外部专业支持又有内部同行相互帮扶的校本学习。[3]38
可以看出，有效的教师学习的核心特征为：工作嵌入、基于课堂、问题导向、自我导向、同伴互助和外部专业支持的校本学习。
二、实现英语教师学习的可行路径
（一）行动研究
在众多教师工作现场学习方式中，行动研究是一种重要的方式。与日常教师零散的独立的问题解决过程不同，在行动研究中，教师们会组成团队，根据工作中面临的真实困惑，形成可操作的探究方案，收集一手资料，对资料进行描述解释和分析，在获得充分证据的基础上形成研究结论，然后采取恰当的干预措施，并评估干预的效果。[9]行动研究不仅仅是改进实践的研究，它还关注参与者在行动中的学习行动，不仅可以促进研究者自身的学习，还可以通过合作促进实践者共同学习，形成学习共同体，共同改进实践。[10]15 王蔷教授开展了多年高校和中学合作的研究项目，基于指导中学英语教师开展行动研究的经验，得出结论：行动研究是教师专业发展的一条重要途径[10]79，并对未来行动研究的方向提出三条建议：建立教师研修共同体，使教师之间的交流研讨成为教师行动决策及反思其行动研究效度的源泉；强调以教师的学习为中心，关注教师对教学
的认识和理解，弱化对某一假设的证实和证伪；强调研究和教学的有机结合，鼓励教师使用省时、省力、可为和能为的方法开展研究。避免研究和教学的割裂。[10]91
可以看出有效的教师学习要以学习为中心，促教师在学习中反思、调整对教学的认知；建构教师研修共同体，使教师在互动交流中做出行动决策，确定教学研究主题、研究思路和实施计划；教师基于教学问题开展教学改进研究，避免为研究而研究。
（二）行动学习
行动学习概念最早由英国管理学家 Revans 提出并发展。行动学习是一种通过小组成员的互相帮助，通过提问质疑，帮助解决工作中遇到的问题或完成某项任务的学习。参与者通过解决问题的过程不断反思已有的经验，在互动中生成新的知识，得到学习和提高。[11]Simpson & Bourner提出，行动学习的主要目的是发展，它注重提供学习的情境。行动学习组成员带来的“任务”或者“问题”是为了促进其学习，提问质疑的作用是促进反思。行动学习能够有效地促进成员团队学习能力的发展。[12]行动学习和行动研究有相似之处，都有“行动”的因素。其行动流程也相似：计划—行动—观察—反思。行动学习更加关注在教研组或者学习组内创设学习的环境与氛围，使教师获得关于自身教学的新认识，获得新的知识，并产生通过学习提升自我的愿望。教师通过在团队中互动对话，相互提问、质疑，避免直接给出建议。而行动研究更加侧重通过教师的行动改进教学实践，为教学领域提供新的知识。[13]行动学习具有实践性、反思
性、学习性、参与性、合作性等特征，使教师获得持续学习与行动的动力和专业支持。
在综合分析教师学习特征、行动研究以及行动学习的理论和实践研究基础上，可以得出一个结论：行动学习和教学改进行动研究结合的模式是校本教师学习并实现专业发展的有效途径。
三、实现英语教师学习的有效策略
教师学习是案例支撑的情境学习、以问题为驱动的行动学习、以群体为基础的合作学习、以理论建构为追求的研究性学习。[14]基于对教师学习和专业发展的情境、内容和过程三个维度综合考虑，本研究侧重建立学习机制和交流分享的校本文化氛围，引导教师聚焦学生学习中的真问题，在理论文献学习、实践经验分享以及同伴互助中深入反思，确定教学改进和行动计划，在多主体互动交流中重构自我认知和教学理解，建构实践理论，实现专业发展。具体措施包括以下三个策略：
（一）建构行动学习机制，助力教师持续有效学习
本研究结果表明，以学校为英语教师学习场所建构行动学习机制的一个前提是要和教师达成学习文化愿景共识：建构一种教师持续学习并分享交流的文化氛围；建构自主主题学习、定期团队互动交流的行动学习机制。同时要建构多维度行动学习方式，创造持久的学习环境。
1.建构多维度的行动学习方式
促进合作和共同参与是确保教师专业发展有效的一个显著特征。[6]要为教师学习提供适宜的学习共同体环境，持续建构了教师人人参与，不断
在学习中行动，在行动中反思、学习的螺旋上升的行动学习循环，三个关键词为：学习、反思、行动。
英语教师学习主要从三个维度展开：（1）文献学习，促教师反思自己的教学理念和行为并对接制订教学研究计划；（2）向教师榜样学习，提升教师迁移运用所学理论的行动力；（3）在实践中学习，促教师在日常教学实践以及课例研究中深度反思与专业发展。
2.建构有效的学习路径，创造持久的学习环境
教师作为成人学习者，其主要学习方式与途径是自我指导下的学习。教师需要依靠自己或者在他人的帮助下，逐步建立问题意识，主动诊断自身的学习需求，规划学习目标，识别学习所需的人力和物力资源，选择和使用恰当的学习策略，并监控学习过程。[15]本研究中英语教师行动学习的路径为：问题引领文献学习—研讨对接教学实践—自主制订研究计划—互动交流研究思路—合作开展课例研究—互动反思研究实效—提炼呈现研究成果。本学习路径是以学习、行动、反思为核心不断进行的循环。
学生的学习与发展是教师持续改进教学，实现专业发展的真实需求，有助于激发教师的学习动机。因此，本研究中为英语教师精选了能够引发其深度思考的文献，推荐了聚焦于外语学习规律和促进学生发展的主题图书和文章，分为必读以及自主选读两类。引领教师在阅读学习中反思自身的英语学习策略与教学策略，并依据教学实际需求和研究兴趣自主阅读更多文献，为其确定教学研究主题及研究规划做铺垫。
据调查，一线教师认为任务导向型的学习是教师学习的有效方式。它融学习于任务之中，融理念于实践之中，融反思于活动之中，具有很强的针对性和可操作性[16]。系列问题引导教师在阅读时对自己作为学习者和教师的角色重新认识与评价，在反思中发现问题。例如，自主阅读文章的引导问题为：
（1）为什么喜欢这篇文章？
（2）阅读过程中有哪些收获（观点、视角、理论和实践策略等方面）？
（3）阅读过程中有哪些思考？
（4）就此主题，有哪些实践智慧可以梳理提炼？
（5）可以开展哪一方面的教学实践改进？
本研究中不断为教师提供共读以及个性化的主题文献，并布置阅读问题，引导教师从学生学习和外语学习规律的视角去学习，并思考如何改进教学。同时，引领教师定期在教研组内进行基于文献学习的互动交流，创造持久的学习环境，助力教师自主制定教学改进行动计划，提升教学行动力。
（二）多种途径促教师学习、行动与反思
1.充分利用榜样示范作用，激励教师学习并改进教学
教师学习项目应该有目的地指导教师如何在日常工作中建立积极主动的自我概念，特别是能帮助教师逐步生成直接影响教师认知和行为的正向自我效能感。[17]班杜拉（Bandura，1977）指出，自我效能感指个体对
自己能够在什么水平上完成行为、活动任务所具有的信念、判断或者主体自我把握和感受。[18]教师不愿意尝试变化的一个原因是缺乏自我效能感。本研究重点利用班杜拉提出的影响自我效能感形成因素中的三个：（1）言语劝说；（2）替代性经验，即榜样；（3）掌握性经验，即自身的成功体验。当一个人对自己某方面能力缺乏现实的判断或信心时，间接经验即能力相当的人的成功经验和榜样作用的影响力更大。各种理论学习和讲座发挥了言语劝说的作用，其对教师的影响力要靠各种榜样的示范解析以及教师自身的成功体验加以辅助强化。本研究中贯穿了三种榜样：其他学校优秀教师的示范与榜样；指导教师作为学习者和指导者的榜样；本校教师同伴不断学习、改进提高的榜样。
本研究表明，多种榜样的示范引领有效地提升了英语教师的自我效能感，促成其持续学习并实施教学改进行动。
2.基于学生学习数据开展反思性对话，促教师重构自我认知
“在反思性教学中，教师通过收集相关的教学数据，探究他们自身的教育教学态度、信念假设和实践，并且以所收集到的信息作为对教学进行批判性反思的基础。”[19]36Sergiovanni 等（2013）提出：依据数据信息进行合作是促进教师专业化的一种途径。[20]数据指关于学生学习的数字、观察所获得的信息以及关于学生学习的实物。本研究中和教师沟通确定的数据为：观察到学生发言或者提问的人数和次数，学生课堂合作学习的情况以及讨论时生成的语言内容，学生的学案、笔记、教材等体现学生学习过程的实物作品，以及课前和课后就英语学习和本节课例和学生进行
访谈所获得的信息。在课后组织听课教师和授课教师进行互动反思性对话——基于学生学习数据分析评价教与学的实效，并有针对性地就研究主题提出问题和质疑，促进授课教师在回答问题时反思、梳理问题的原因，找到解决问题的思路，制订进一步的教学改进行动计划。这种学习不仅能够帮助教师在了解自己的行动结果之后适当地调整自己的行动策略，而且能够重新思考自己的价值观和信念，基于数据的讨论促成授课教师重构自我认知，在与听课者交流基础上创造新的知识，并确定后续教学实践改进的思路和策略。正如罗杰斯（1969）指出的：唯一能够明显地影响行为的学习是自我发现和自我调整的学习……（这种知识）是无法直接传授给他人的。[21]
3.问题驱动深度反思，助力教师有效实施教学改进
反思是一种高级的认知活动，不断质疑个体内在的信念和知识，并深入思考知识之间的相互关系。[22]教师之间的交流成为教师反思及行动研究之效度的思想源泉。[10]87 本研究中激励英语教师在教研组内持续围绕已经实施的研究积极开展反思性对话，定期通过互动交流相互学习。下面的反思问题框架有助于教师梳理后续教学改进的依据及思路：
（1）已开展的教学研究；
·要重点解决教与学中哪个问题？
·实践中采取了哪些措施？
·效果如何？（有哪些学生学习与发展的数据？）
（2）后续研究改进的思路；
·计划尝试哪些实践做法？
·理论依据是什么？
·如何获取学生学习的数据信息？
本研究中引导教师不断调查学生学习的现状，确定教学中的问题，依据数据信息对问题原因做出判断，并合理确定改进的计划和策略。这种主题聚焦的反思性问题能够有效地使教师不偏离研究目标和研究主题，否则教师很容易在应对不断生成的教学问题中迷失研究的方向。
（三）引领教师深度互动交流，促缄默...
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