下面是小编为大家整理的让直觉解读走向逻辑思维,供大家参考。
让直觉解读走向逻辑思维 作
者：
安杨华/徐江
作者简介：
安杨华，天津市实验中学；徐江，南开大学文学院。
原发信息：
《中学语文教学参考》(西安)2014 年第 20144 上期 第 74-77 页
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2014 年 09 期
自从《廉颇蔺相如列传》被选人教材以来，该文的教学实践大都受“教参”“智勇论”教学指导的影响，“教参”中明确指出“在‘完璧归赵’的欺诈和反欺诈斗争中，突出了蔺相如的足智多谋、勇敢及不畏强暴”。如果学生在不受“教参”和教师影响的自由思维状态下阅读文本，会质疑蔺相如“完璧归赵”的合理性吗？例如，甘雪莉、孔丹凤两位老师在《中学语文教学参考》2008 年第 1-2 期发表的《有多少误读可以重来——由执教人教版必修四〈廉颇蔺相如列传〉和〈苏武传〉引发的思考》一文中，介绍了学生提出的看法：
我认为蔺相如根本就不是大家认定的那样有勇有谋、不畏强权、顾全大局的人。理由有三：首先，蔺相如表面看似“有勇有谋”，但细读文章可以看出他的行为其实是鲁莽之举。他本是低贱的舍人，想着出人头地，便要求出使秦国。他不顾或许根本不懂两大国之间的利害关系，也不考虑
万一失败的后果，贸然行事，活活一个莽夫。其次，赵国本是“宁许以负秦曲”，但蔺相如到了秦国，先向秦王提出种种要求，得到满足后，便派人“怀其璧，间至赵矣”。他没有守信，戏弄了秦国君王也欺骗了赵王……
学生深入文本，整体观照，在秦强赵弱的大背景下思考问题，根据赵国此次外交活动的目的所在，批评蔺相如“完璧归赵”的鲁莽。这是充满灵性的精彩解读。然而，学生的看法没有得到教师的认可，教师认为“蔺相如这样一个深明大义，视国家尊严比自己生命还重要，面对强秦敢于斗争、善于斗争的形象，竟然被学生读出是个虚伪的莽夫！……是牵强附会、浅尝辄止，是随心所欲、漫无边际的误读错解。”作者甚至还大声疾呼“不可再如此‘多元解读’了！教学中要小心多元，谨慎发散！”他认为“这样一来，偏离了我们语文教学的宗旨”。
我们认为，这是一堂失败的语文课，这是一出教育悲剧，学生可贵的求异思维没有被教师很好地保护，学生独特而有新意的精彩解读获得了全班同学的“鼓掌喝彩”却没有得到教师的认可，学生在“细读文章”基础上形成的初步的个性思考没有得到应有的尊重，而被教师批评为“随心所欲、漫无边际的误读错解”，而教师所谓“面对强秦敢于斗争、善于斗争的形象”无非是“教参”中“蔺相如的足智多谋、勇敢及不畏强暴”的翻版而已。当然，“尊重”不等于“盲从”，教师并不是对来自学生的任何解读都要认同的，但至少要从理性角度指出学生解读思维错在哪里，要拿出批评学生“误读”的理据，而不仅仅因为学生的解读与“教参”不一
致，就指责其为“误读”。可见，教师固化的解读反映封闭的教育思想，这种教育思想指导下的教学自然是努力引导甚至压制学生无限地接近“标准答案”，去迎合“教参”，自然会限制学生的思维。这样的教学使“学生处于教师与教材的双重权威下，个性被泯灭，探索的空间被封闭，主体意识进入沉睡状态，导致学生的学习阶段越高，越缺乏批判和鉴赏意识，天长日久都逐渐钝化为一台没有灵性缺乏创造的机器。”[郑国民.语文课程改革研究[M].北京：北京师范大学出版社，2003.]所以，这样的教学不是低效、无效教学，而是负效教学，是扼杀学生灵性的教学。我们可以想象那位被老师指责“误读错解”的学生是无力反驳教师的批评的，因为他的解读只是从对文本的直觉感知中得出的认识，而非运用理性的思维方法推导出的结论。因而教师不仅要激发学生质疑的精神，培养学生创造性思维品质，而且还要教会学生一定的逻辑思维方法，帮助学生运用这些思维方法从逻辑上理性地推导出自己的结论，帮助学生通过严密的论证过程来为自己的文本解读做理性的逻辑辩护。这样的语文课才是对学生的成长有意义的语文课。
学生的个性解读遭到教师的全盘否定，这不是什么问题，问题是学生不能从逻辑上推导出自己的解读对在何处，老师也不能通过理性的分析清楚自己的评论错在哪里。因此，我们有必要把直觉性解读上升到逻辑思维境界，下面让我们为学生批判蔺相如做逻辑辩护。
一、运用“充足理由律”判断蔺相如“城不入，臣请完璧归赵”承诺的虚假性
“充足理由律”其基本内涵是在提出某种见解、主张或解决问题的办法时，应该提出充足的理由予以阐述、论证。蔺相如在出使前应该对当时秦赵两国的基本情况有全局的分析，应该有应对各种可能出现情况的预案。但蔺相如没有，只有这样一个承诺：“王必无人，臣愿奉璧往使。城入赵而璧留秦；城不入，臣请完璧归赵。”
蔺相如“奉璧往使”，只身在秦犹如羊在虎穴，面对秦人可能使诈的风险，蔺相如没有充分的条件保证实现“城不入，臣请完璧归赵”这一承诺。尽管事实上他做到了“完璧归赵”，但那纯属偶然，正如明代王世贞所说：“蔺相如之获全于璧也，天也。”（王世贞《蔺相如完璧归赵论》）是秦国疏忽大意造成的，或者是秦国根本上就没有诈璧之意。否则，秦人严密封锁其下榻的驿馆，监视其一切动向，或中途劫杀怀璧的随从，他的计划不就全部落空了吗？把承诺建立在许多的不确定因素之上，是完全违背“充足理由律”的，因而这个承诺是虚假的。能够运用“充足理由律”判断蔺相如的承诺是虚假的，就可以从理性上支撑学生的判断——“他的行为其实是鲁莽之举。他本是低贱的舍人，想着出人头地，便要求出使秦国”。
二、由“矛盾律”判断蔺相如“完璧归赵”行为的鲁莽
根据逻辑学“矛盾律”分析，在同一思维过程中，两个相互否定的思想不能同为真，必有一假。所以，“矛盾律”要求人们在进行决策和执行决策时，一般情况下要注意相对稳定、连贯、一致，不能翻手为云，覆手为雨，变幻不定，出尔反尔。
本来，蔺相如在赴秦前，他给赵王分析形势时说得很好，在秦强赵弱的背景下，为赵国安全计，当秦国提出以城易璧的请求时，即便秦国诈璧，赵国也应该“宁许以负秦曲”。弱国无外交，作为弱国应该用一切手段为自己创造和缓的生存发展环境，以便争取时间，寻求发展，等待变化。所以，宁可舍掉这块璧，让秦国背负以城诈璧的理曲责任，自己绝不主动挑事，给秦人以口实。
但事实上，蔺相如在秦国却违背了赴秦前与赵王定下的正确原则。当秦国还没有暴露出诈璧事实的时候，他先发制人，趁秦王“斋五日”之机暗地里派人送璧回赵国。这就授柄于秦，归直于秦，把主动权完全奉送给秦国。在秦强赵弱的形势下，蔺相如“完璧归赵”的小伎俩实际上有引火烧身的危险，为赵国安全埋下隐患。
“宁许以负秦曲”的原则同以无礼的方式冒犯秦王而实现“完璧归赵”的行为是矛盾的。我们运用逻辑学中的“矛盾律”发现蔺相如“完璧归赵”的行为罔顾赵国的安危，背离了出使前确立的外交原则。能够判断这一点，就可以很好地证明学生的个性解读——“他不顾或许根本不懂两大国之间的利害关系，也不考虑万一失败的后果，贸然行事，活活一个莽夫”。
三、根据“选言判断”为蔺相如设计应对预案且做出正确的选择
“选言判断”就是断定几种可能的情况至少有一种是存在的判断。根据“选言判断”思维规律，应该想到有关事情有几种可能的情况，然后从中选择自己认为最为合适对自己最为有利的情况去争取。蔺相如作为特使
对秦赵之间的璧城交易方案应该有这样几种可能的基本预测：或秦国真的以十五城易璧，或秦国以十五城诈璧，或设法说服秦国停止这个“以城易璧”交易，或提出新的操作方式（比如以谷物交换），或干脆把和氏璧送给秦国以图建立友好关系。而“完璧归赵”尽管是事实，但不在其列的，它是不该发生的事。关于这一点在前边已经进行了逻辑判断，这里不再赘述。
懂得“选言判断”的思维规律，从实践的角度能提出几种可能的情况还不够，最后的关键问题是“选”。所谓“选”的过程，就是尝试性解决问题的过程，需要辨别所提出的几种情况哪些是真实可选的。
所以，我们要思考：“秦国真的可能以十五城易璧吗？”这是不可能的，秦不仅损失十五城，而且在政治上失民心。“秦国可能以十五城诈璧吗？”这也不可能，堂堂秦国为一块璧而做行骗之事，有失体统，见笑于天下，不值得。那么，“秦国为什么提出‘以城易璧’的要求呢？”很可能是具有虎狼之心的秦国对赵国的一次外交试探，借以了解赵国人的心态或者借此来打击赵国士气。所以，从赵国来讲，在秦强赵弱的背景下，既不能得罪秦国，也不能示弱，因此“以送礼的形式结交秦国”有失赵国尊严也不可取。这样只剩两种情况可作为外交博弈中的策略手段回应秦国，要么说服秦王罢易璧之议，要么提出可以操作的交易方式（比如说以璧易谷），这都是双惠共赢的结局。而且可以把球踢给秦国，让秦国做最终的选择，无论选择的结果如何，对赵国来说都是可以接受的。这两个预案应在蔺相如出使秦国之前，在分析利弊的基础之上确定下来。
有了这样的逻辑分析，我们就不仅可以帮助学生坚定自己蔺相如是“一个莽夫”的判断是正确的，而且可以引导学生在比较的过程中思考蔺相如怎样选择才是正确的。当然，要实现“罢易璧”或“以璧易谷”的外交目标，得要求蔺相如有当年烛之武说秦伯的智慧和诚恳态度，这样的外交大使应该站在秦国的立场上，以利害关系游说秦王。
四、根据“假言判断”判断“完璧归赵”的失策并为蔺相如制订最佳外交策略
逻辑学中的“假言判断”就是断定某事物某情况的存在是另一种情况存在的条件的判断。据此我们就针对可能发生的事件提出一种评判方法——反事实假设想象，就是按照原事件关键因素相反运作方向去设定条件，做丰富的虚构想象，去分析可能发生的情况。把这种可能发生的情况与原事件本身进行比较，就可以对原事件进行评判。例如，杜牧有诗云：“折戟沉沙铁未销，自将磨洗认前朝。东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔。”假使当年东风不给周瑜的火攻提供方便的话，那么春意盎然的铜雀台也就可能成为幽禁大乔和小乔的地方了。“假设”和“事实”两相比较，显然，杜牧认为周瑜的胜利是得了天助。我们要以“假言判断”这一逻辑学原理为依据运用文学想象力，就“完璧归赵”做反事实假设想象。
在蔺相如“完璧归赵”的原事件中，秦王按蔺相如的要求“斋五日”“设九宾于廷”准备接受璧的时候，蔺相如却早已把璧偷送回赵国。面对这样尴尬的局面，秦王很冷静，制止了群臣要惩罚蔺相如的行动，“毕礼
而归之”。这就是原事实。那么，怎样对已经成为事实的“完璧归赵”做反事实假设呢？特别是对秦王“毕礼而归之”的冷处理做反向思考。
我们很自然可以做出这样的回答——“以蔺相如侮辱秦王为由，杀了蔺相如，以赵国欺骗秦国为由，发兵邯郸，要求赔偿”或者“也可以先不发兵，扣押蔺相如，同时派使臣做严正交涉，责备赵王，要求赔偿”。不管是外交交涉，还是大兵压境，秦强赵弱，秦国都处于主动地位，而赵国可能所处的被动局面都是蔺相如“完璧归赵”惹出的祸。置赵国于危机之中，存一璧又有何用呢？
当然，我们不仅要推论出蔺相如“完璧归赵”的失策，还应该以“假言判断”理论去反事实假设，去想象蔺相如应该怎样做才能既保证赵国有尊严且不失璧，同时又不会得罪秦国。要想出没有风险的外交应对策略，如果想不出这样的应对策略，是不足以服人的。
我们先要思考与“奉璧往使”相反的做法是什么？当然是“不奉璧”，也就是“空手单车西入秦”。而这样做的结果，至少是没有“归赵”与“不归赵”的问题了，也不会发生骗秦王的事情了，因为璧留在赵国了。接着我们要思考“空手单车西入秦”的情况下怎样能和谐地与秦王打交道。既然没有“奉璧”，那最好就是说服秦王放弃“以城易璧”的念头。蔺相如应该仿效烛之武说秦伯，站在秦国的立场上，说明这其中的利害关系。例如蔺相如可以这样说：“璧乃一物尔，十五城则非十五城，乃十五城民之所居也。若以十五城易璧，则必招民之厚怨也，大王恐陷重物轻民之不义也。秦，强国也，珍宝尽有之，岂能为一璧之故而弃十五城之
民于不顾也。且臣素知大王诚信也，得璧而不予城，因一璧而见笑于天下必不为也。故为大王计，当罢以城易璧之议也。”听完如此一段措辞，秦王也许会心悦诚服地放弃“以城易璧”的念头。
当然，如果秦王甚爱璧，坚持其意怎么办？蔺相如应该想到这种可能性，应该有预案，以便当面提出可操作的新方案——“大王诚爱璧，赵国缺谷，赵王恤民之饥也，且不欲大王陷于民怨，愿以璧易谷。大王可予赵谷十五万石，秦之民无恶言，赵之民有丰食，双利也。若大王愿以谷易璧，臣愿质于秦，且秦强赵弱，岂敢逆大王之欢也。谷至赵，赵必奉璧。唯大王与群臣孰计议之。”
前者谏秦王罢“以城易璧”，后者促秦王“以谷易璧”。从而把球又踢给了秦王，要么罢“以城易璧”，要么“以谷易璧”。总之，这都是双方可以接受的，外交风险大大降低。
我们根据“假言判断”这一逻辑学原理，对事件进行“反事实假设”，去评断“完璧归赵”可能存在的风险，去评断蔺相如应采取的正确做法，在“否定”与“应该”的比较中去认识“完璧归赵”的失策，从而肯定了学生的直觉判断。
教师要鼓励学生发表自己的解读心得，要倾听并尊重学生的个性解读。教师有责任教会学生运用适当的思维方法理性地推导出自己的结论，帮助学生通过严密的论证过程来为自己的文本解读做理性的逻辑辩护，帮助学生把个性解读从直觉的感知提升到理性的判断——逻辑思维境界。教师如果批驳学生的解读，就一定要拿出充足的理据，帮助学生通过理性的
思维判断找出自己解读的偏颇所在，而不是武断地、简单地以与“教参”的解读相同与否来判断学生个性解读的正确与否。教师要勇于坦诚地把自己对学生个性解读正误判断的思维过程展露出来。因为阅读教学原本就应该是学生、教师、作者、文本之间平等的对话过程，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
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