下面是小编为大家整理的“金字塔”模型：破译骨干教师专业成长“密码”,供大家参考。
“金字塔”模型：破译骨干教师专业成长的“密码” 作
者：
吴欣歆
作者简介：
吴欣歆，北京教育学院教师教育人文学院（北京 100120）。
原发信息：
《中小学管理》(京)2015 年第 20157 期 第 40-43 页
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2015 年 10 期
“一个民族，一个国家在某些方面取得的成就的大小可以在他们积累、发表文献的数量与质量上反映出来。”[1]基于此，我们希望借助对教师研究成果的研究，破译骨干教师专业成长的“密码”，进而发现并构建其成长模型。为此，笔者借助对一位中学语文骨干教师进行的个案研究，提炼和构建了骨干教师专业成长的“金字塔”模型，并通过典型样本访谈验证其合理性，进而探求该模型在教师专业成长中的应用价值。
一、发现：一位骨干教师研究成果的特征
目前研究者对教师专业发展阶段的划分不尽相同。其中钟祖荣将教师的专业发展阶段划分为适应期、熟练期、成熟期、发展期、创造前期和创造后期六个阶段，[2]笔者将后三个阶段统称为创造期。在统计 2012 年北京市中学语文骨干教师研究成果的过程中，L 老师进入了我的研究视野。L
老师有 16 年教龄，2007 年被评为北京市骨干教师，进入熟练期；后开始发表研究成果，截止到 2012 年，共发表 56 篇文章。
L 老师的研究成果大致可以分为经验描述、教学设计和反思、案例分析、教学论文和研究报告四类，其中大部分成果属于经验总结或者案例分析（见表 1）。从文章的发表时间上看，L 老师有 95.4%的经验描述类文章发表在熟练期；81.3%的设计和反思类文章发表于成熟期；案例分析主要发表在发展期；研究报告和教学论文则是其创造期的主要成果。
由此可以看出，L 老师的研究成果呈现出“金字塔”特征：以经验描述文章为塔基，随着专业发展阶段的变化，发表的研究成果数量逐渐减少，呈现出从现象描述到理论梳理的变化过程。笔者和 L 老师交流这一统计结果时，他表示自己已往从未关注过成果的类型，他把所有的成果都视为“教学论文”，他认同我的分类方法，表示要重新关注、梳理自己的成长与研究历程。
二、探究：一位骨干教师专业成长的核心能力与条件因素
按照 L 老师描述的轨迹，我再次梳理了他的研究成果，认为其中隐含着其专业发展需要的核心能力。在访谈过程中，我进一步探寻 L 老师专业成长的条件因素。
1.整合信息：“我是这样做的”
29 篇经验描述类文章是探究 L 老师专业发展核心能力的重要依据。据 L 老师回忆，每次课后他都撰写“教后记”，记录课堂上的关键事件，
有时候是一段精彩的实录，有时候是遇到的问题或产生的困惑。隔一段时间，他会总结这些“教后记”，并且把同主题的“经验”整合到一起。例如：在《采桑子·重阳》《荷塘月色》《我有一个梦想》《〈呐喊〉自序》《将进酒》的“教后记”中，都涉及借助文本中的“限制性状语”引领学生深入理解作者情感的内容。于是，他将这些“素材”整合在一起，撰写了关于“限制性状语”的论文。
如何捕捉关键事件呢？L 老师直言：
那时候我并不知道什么是“课堂关键事件”，完全凭直觉判断，我判断的标准就是课上得顺畅不顺畅。我认为，顺畅也许就暗合了某种教学规律，不顺畅也许就违背了某种教学规律，我将这些顺畅或不顺畅的事件记录下来，相信会在读到某种理论的时候为其找到依据。
L 老师这种凭借“直觉”捕捉关键事件的能力，符合适应期、熟练期教师的特点。“关键事件”即为 L 老师这一时期专业发展的条件因素。
2.形成解释：“我为什么这样做”
进入成熟期后，L 老师发表了很多经过打磨的教学设计和教学反思类文章。这类文章多为“约稿”，是在他成功举办研究课或者参加课堂教学比赛获奖后，应某杂志的要求而整理的教学设计。例如：在一次市级研究课后，他发表了研究课的教学设计，确立了高中文言文教学的一般流程，阐释了这一流程的合理性。L 老师分析：
这些教学设计的发表对我来说意义重大，尽管备课、磨课时，有很多专家、同行指导我，但我常常“知其然，不知其所以然”，甚至我上完课
也不知道为什么要这么做，听专家评课才略略有点感觉。撰写教学设计一定要能说清楚我为什么要这么做。这时，我才真正开始思考。我对中学语文教学规律的理解就是从这些反思开始的。
L 老师的经历是否能够呈现骨干教师成长的一般规律？我访谈了三位与 L 老师教龄相同、经历相似的中学语文骨干教师。三位教师都表示有过“被反思”的经历，即在教研部门、行政部门或者有关媒体的要求下，为自己的教学设计寻找理论依据。他们也认为“被反思”的过程是理解课程文件相关要求的过程，是明确中学语文教学规律的过程。做过研究课的教师有很多，为什么大多数人没有成为骨干教师？我又访谈了三位在成熟期多次参与研究课但专业成长陷入“停滞”状态的教师，三位教师共同的感受是：
上完课就完事了，没有整理出达到发表水平的教学设计，主要原因是不能够清晰地解释设计意图。
上述访谈资料说明，专业期刊“约稿”成为 L 老师专业成长的一个契机。L 老师抓住了这个契机，深度追问，最终对自己的设计意图形成了合理的解释，这种能力的形成和提高是促进 L 老师专业发展的关键因素。“教学规律”则是 L 老师这一阶段专业发展的条件因素。
3.作出评价：“我为什么这样想”
伴随着教学设计的成熟，L 老师能够更加客观地分析一节课，能够借助一些理论观点表达自己的认识与思考。例如：在关注高中语文选修课实施的过程中，L 老师先后撰写了三篇案例分析。这一时期 L 老师的案例分
析特点非常鲜明，即参照课程改革的理论选取案例，介绍背景和内容，依照自身的教学实践确定讨论案例的框架，深度诠释案例在高中语文选修课推进过程中的意义和价值。L 老师回顾这一时期的研究成果，明确地认识到：
那个阶段我的专业发展大大前进了一步，我不仅能够看到自己，能够捕捉自身教学中的案例，还能够深度观察他人，对照比较。另外，这一时期我初步形成了一些分析框架，虽然比较简单，但对我深入分析案例有很大的帮助。在进行经验描述和教学设计的过程中，我阅读了大量的理论书籍。我先是为自己的经验找理论，后来是依据理论分析他人的经验。这两个过程相互作用，帮助我初步形成了分析框架，在使用框架分析的过程中，我能够按照需要修改框架，使之渐趋合理。
这是 L 老师专业发展中的关键一环，理论储备帮助 L 老师从感性的判断走向理性的分析，使其跨越了经验描述和自我关照的阶段，走进了更为广阔的研究空间。大量的理论书籍为 L 老师的分析阐释提供了知识背景与理论框架，“理论视角”的形成是其该阶段专业发展的条件因素。
4.建立联系：“我认为应该这样做”
谈到发表的论文，L 老师表示：
有一次，我跟一位做教师培训的老师聊天，她说：“您的专业发展又进了一步，因为您有了坚定的信念。”现在，我能理解她的意思了，原来我只是跟大家分享——我是这样做的；现在，我希望能够影响他人——我认为应该这样做。
L 老师进行了三年的高中语文选修课实验研究，在教学设计、反思、案例分析方面发表了一些文章。在此基础上，L 老师进一步撰写了这样几篇论文，对实施高中语文选修课的核心问题进行深度阐释；呈现自己的教学模式，构建高中语文选修课实施的一般模式；描述表现性评价在高中语文选修课中的运用，构建高中语文选修课的评价模式。至此，L 老师将实践过程的各个环节建立起联系，形成了自己对高中语文选修课教学的认识，初步梳理出自己的观点。“教学信念”的确立成为 L 老师在这一阶段专业发展的条件因素。
三、提炼：构建骨干教师专业成长的“金字塔”模型
1.“金字塔”模型的基本特征
基于对 L 老师的个案分析，以及访谈其他骨干教师资料的佐证，我认为可以从条件因素和核心能力两方面分析教师研究成果的特点，构建骨干教师专业成长的“金字塔”模型（见下页图 1）。
该模型具有以下特点：
其一，呈现出骨干教师学习、应用、形成理论的专业发展历程。
经验描述是“塔基”，教师在经验总结的过程中逐渐学习理论、探究理论，为教学设计和反思、案例分析提供理论基础。教学设计和反思、案例分析是“塔身”，教师在这一过程中运用理论进行分析阐释，逐渐形成理性认识。教学论文是“塔尖”，数量不多，但其撰写过程是教师将经验、设计、反思、案例建立联系的过程，是教师以实践为基础梳理和形成理论的过程。
其二，提炼了骨干教师专业发展的核心能力。
整合信息、形成解释、作出评价、建立联系四种能力与“金字塔”模型的四项内容有较为明显的对应关系。严格地说，四种核心能力是“套塔型”，是一层套一层的累积形式，每一层都是在前一层次基础上的提高，最高层次的能力能够涵盖前三个层次，但四种能力发展的过程没有明显的分野，而是相互渗透、融合的过程；四种能力与条件因素、成果类型之间也不是严格的一一对应关系。
其三，条件因素是支撑骨干教师专业发展的基础。
教师专业成长需要“外显”的支撑条件。捕捉课堂关键事件、探寻一般教学规律、形成理论分析的视角、提炼自身的教学信念，这些条件因素可呈现、可描述，可视为骨干教师专业成长的载体。
其四，研究成果的层次体现教师专业成长的层次。
写作的高度彰显教师专业发展的高度。教师的专业成长是“自下而上”的过程，即从最原始的经验积累出发，逐渐从沿着现象探寻理论，走向依据理论分析现象；逐渐从感性的判断发展为理性的分析，进而在经验、现象、理论之间建立联系，建构教学理论，形成教学信念。
2.验证：确认模型的合理性
我依据区域、学校、学历和性别差异四个因素，从 2014 年新遴选出的北京市骨干教师与学科带头人中，选择了 20 名教师进行访谈，访谈的主题是“金字塔”模型的合理性。
对于专业发展历程，18 位受访教师表示模型中的专业成长过程与自己的成长经历相符，但自己没有这样理性的规划意识，回顾经历，突然意识到在某个时间段内，自己贻误了专业成长的最佳时机。两位受访教师表示自己尚未达到模型要求的程度，不知道未来是否能到达这样的高度。
对于能力要素，12 位受访教师表示自己在整合信息和建立联系方面体现得非常明显，而对形成解释和作出评价没有感受。三位受访教师表示这四项能力要素具有普遍意义，是人类学习的核心要素，也是教师专业发展的能力要素。四位教师明确指出，这些能力的形成与发展就是其专业发展过程中的核心能力。一位教师表示能力是综合体现的，不宜划分明显的发展阶段。
对于条件因素，20 位受访教师都表示这是模型中最有价值的部分，这些条件因素是促进其“登台阶”的关键，让他们意识到了自己是怎样发展的；如果他们能早些了解这些因素，就会缩短摸索的过程，专业发展的路径就会更清晰。
20 位受访教师的观点，初步验证了这一模型的合理性，使笔者基本确认这一模型的基本特征及其对骨干教师专业发展的引领价值。
3.应用：为教师专业发展规划提供“路标”
其一，为教师专业成长提供可参考的路径。
“金字塔”模型呈现的发展方向具有合理性和可复制性，可以为教师提供科学的专业成长路径：教师可通过研读专业文献补充自身条件因素的
不足，将成果类型视为专业成长的“路标”，在不同发展阶段重点发展相应的核心能力。
其二，为教师确定自身的发展阶段、发展方向提供参照。
“金字塔”模型提供了划分教师专业发展阶段的新的依据，教师可参照这一模型判断自身的专业发展状况，确定发展的方向与重点。
其三，为教师培训课程设计提供依据。
“金字塔”模型基于教师专业发展的实际情况而构建，为培训者为不同发展阶段教师确立培训重点、设计超越现阶段的培训课程提供了相对准确的依据。
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